Методические основы индивидуальной практической подготовки на базе применения новых и перспективных информационно-коммуникационных технологий

Появление и широкое распространение средств ИКТ позволяет подойти к организации учебного процесса с учетом предоставляемых ими возможностей:

• Обеспечение массовости и доступности применения лабораторного оборудования для образовательных учреждений и отдельных граждан;
• Проведение учебной работы с территориально распределенными учащимися, которые могут большую часть времени обучения не покидать постоянного места жительства;
• Снижение капитальных и эксплуатационных затрат в сравнении с традиционными методами и средствами практической подготовки;
• Универсальный (комплексный) подход к объектам изучения в составе каждой учебной дисциплины;
• Отказ от жесткого расписания учебных занятий, позволяющий учащимся самостоятельно выбирать удобное время и темп освоения учебного материала;
• Повышение оперативности взаимодействия учащихся с преподавателями и другими учащимися при выполнении учебных заданий;
• Увеличение количества и разнообразия источников учебной информации, доступных учащимся;
• Уменьшение затрат времени на выполнение рутинных операций, связанных с проведением расчетов по одним и тем же алгоритмам, трудоемкими графическими работами и т.д.;
• Решение поисковых творческих задач, в процессе которого формируются новые знания;
• Усиление роли самостоятельной работы учащихся, в процессе которой более активно формируются и закрепляются необходимые умения и навыки;
• Повышение оперативности и объективности контроля результатов учебной работы учащихся;
• Организация обучения студентов по индивидуальным учебным планам и пр.

Рассмотрим подробнее наиболее важные аспекты индивидуальной практической подготовки студентов и специалистов, сформулировав методические основы индивидуальной практической подготовки.

1 Содержательная и функциональная полнота подготовки в соответствии с ГОС ВПО

Действующие государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ГОС ВПО) в области техники и технологий регламентируют содержание обучения, структурируя его на циклы подготовки и учебные дисциплины с кратким изложением основных разделов (тем) и указанием общего времени, отводимого на освоение каждой дисциплины.

Учебные планы, разработанные на основании ГОС ВПО, содержат рекомендации по целесообразной последовательности изучения учебных дисциплин, распределение общего времени изучения каждой дисциплины на аудиторные занятия и на самостоятельную работу студентов, а также форму итогового контроля знаний (экзамен, зачет).

 Соответствующие учебно-методические объединения (УМО) вузов при участии профильных учебно-методических советов по направлениям и учебно-методических комиссий по специальностям разрабатывают типовые учебные программы для общих профессиональных и специальных дисциплин, отнесенных к федеральному компоненту подготовки специалистов. Типовые учебные программы являются основой для создания рабочих программ учебных дисциплин в конкретных вузах.

Таким образом регламентируется в настоящее время содержание подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием. При этом практически за пределами ГОС ВПО остается технология образовательного процесса, его разделение по конкретным видам учебных занятий. Соответственно, появляется определенная свобода выбора форм организации учебного процесса, формирования и применения средств обеспечения учебных занятий и, наконец, свобода распределения общего времени обучения на конкретные виды учебных занятий.

Переход к новым технологиям осуществления учебного процесса в системе открытого образования с неизбежностью выдвигает принцип единства и комплексности объекта изучения. В соответствии с этим принципом процесс изучения каждого объекта в рамках учебной дисциплины должен быть единым во времени и пространстве  и комплексным по содержанию. Все этапы изучения по возможности должны быть реализованы на одном рабочем месте, в составе единого программно-технического и учебно-методического комплекса по соответствующей учебной дисциплине. Самостоятельная работа учащихся становится при этом основным видом обучения. Другие формы ведения учебного процесса становятся вспомогательными.

Только при выполнении этого принципа единые по своей сути объекты изучения не будут искусственно делиться на составные части, которые изучаются в различных местах (лекционных залах, аудиториях, учебных лабораториях, дома, в библиотеке и т.д.), и часто возникают ситуации, когда отдельные этапы обучения не согласуются во времени.

Все эти требования, ограничения и особенности должны быть учтены при создании и применении образовательных ресурсов в современном образовании.

 2 Инвариантность подготовки специалистов к применяемым технологиям обучения

Необходимо предпринять специальные организационно-методические меры к тому, чтобы создаваемые средства подготовки специалистов не содержали компонентов, применимых только в конкретных технологиях обучения. Например, лекции в традиционном очном обучении являются основным видом учебных занятий, для проведения которых целесообразна соответствующая структуризация учебного материала. Более независимым по отношению к применяемым технологиям обучения представляется выделение в составе учебной дисциплины совокупности объектов изучения, которые снабжаются исчерпывающим множеством учебно-методических средств.

Еще одним примером возможностей обеспечения инвариантности образовательных ресурсов с помощью совокупности организационно-методических средств является обеспечение многообразия возможных способов, с помощью которых организуется контроль качества подготовки учащихся. В практической постановке это означает, что имеющиеся в составе организационно-методического комплекса инструментальные средства создания систем контроля знаний должны предоставлять различные возможности формирования вопросов, задания вариантов правильных ответов, способов проверки знаний, управления обучением в соответствии с результатами контроля уровня полученных знаний и умений.

Другой стороной инвариантности образовательных ресурсов к применяемым технологиям обучения является необходимость обеспечения избыточности количества объектов и содержания обучения, которая позволяет формировать большое количество рабочих вариантов учебно-методических комплексов, ориентированных на различные направления и уровни подготовки учащихся, а также на различные технологии применения в учебном процессе.

Наконец, инвариантность создаваемых образовательных ресурсов к применяемым технологиям обучения должна означать то, что они могут становиться продуктом обмена, как между преподавателями, так и между учебными заведениями, фундаментом для организации взаимодействия на основе взаимовыгодного обмена и совместных разработок.

3 Объектный подход к структуризации учебного материала

Структуризация учебного материала предполагает его четкое деление на логически связанные части, изложенные в определенной последовательности, с целью наиболее эффективного и наименее затратного по времени освоения материала  (например, "от простого – к сложному", "от общего – к частному" и т.д.).

Из множества возможных форм структурирования учебного материала следует отдать предпочтение варианту дисциплина–раздел–тема–объект. Базовым элементом такой структуры является четко выделенный объект изучения. Несколько родственно связанных между собою объектов изучения образуют тему, несколько тем – раздел и, наконец, несколько разделов образуют изучаемую дисциплину.

В обоснование объектного принципа структурирования следует отнести четкость деления учебного материала на составляющие части, однозначность выбора соответствующих форм и средств представления каждой такой части, простоту отбора учебного материала для различных категорий учащихся путем исключения или дополнительного введения набора объектов изучения.

Понятие объекта изучения достаточно разнообразно и может включать следующие виды:

·         Закон (Критерий) как объект изучения предполагает освоение фундаментальных понятий в конкретной области знания. Изучение законов может оказаться достаточно скучной процедурой механического запоминания прописных истин, если методически этот процесс подавать в виде незыблемых аксиом, кем-то и когда-то открытых. В этом случае эффективность усвоения учебного материла резко падает. Не секрет, что на зачетах и экзаменах большинство учащихся уверенно "сдают" законы, но, столкнувшись с их проявлением в обыденной жизни, не могут объяснить их действия. Однако, можно предложить обучаемому методические подходы и средства для  самостоятельного "открытия" изучаемых законов. Закон, который обучаемый "открыл" сам, запоминается навсегда и применяется не формально, а осознанно. Не следует забывать также, что основные законы природы в свое время были открыты эмпирическим путем. Поэтому следует обратить особое внимание на хорошую методическую постановку лабораторных практикумов этих разделов.

·         Физический процесс (и его Модель) как объект изучения наравне с Законом составляет объективную основу познания материального мира. Изучение различных физических процессов необходимо для понимания степени влияния на изучаемый процесс уже выявленных факторов либо для выявления новых влияющих факторов. Следовательно, должна быть обеспечена возможность варьирования всех влияющих факторов в широких пределах, а также возможность контроля с требуемой точностью и быстродействием результатов варьирования. Итогом изучения должно стать уточнение теоретического представления об изучаемом физическом процессе, т.е. уточнение его модели, что называется идентификацией параметров математической модели по результатам физических исследований. Здесь также требуется тщательная и осмысленная методическая подготовка лабораторных практикумов.

·         Метод (Способ, Алгоритм) как объект изучения представляет интерес для понимания путей решения разнообразных задач в рамках конкретной предметной области. Здесь важно выделить и классифицировать принципиальные пути решения (магистральные направления). Методика изучения данной объектной области должна быть нацелена на поиск альтернативных путей решения предложенной в индивидуальном задании технической задачи. Данные объекты предпочтительно изучать с использованием развитых имитационных моделей, позволяющих изменять не только параметры, но и структуру изучаемого объекта, что наилучшим образом соответствует идее поиска альтернативных решений.

·         Устройство (Элемент, Система, Комплекс) как объект изучения должны давать полное представление о применяемых в данной области знаний технических решениях. Простой перебор множества известных технических решений, несомненно, важен для понимания изучаемой предметной области. Однако форма их подачи должна быть такой, что бы у обучаемого формировалось ясная картина классификации типовых решений, их достоинств и недостатков, тенденция развития техники и возникало устойчивое желание создать свое, более совершенное устройство. При этом методика выполнения индивидуальных заданий в этой части должна быть нацелена на поиск именно таких решений.

Одним из наиболее сложных методических вопросов является обоснование необходимой и достаточной совокупности объектов изучения в составе лабораторного практикума соответствующей учебной дисциплины, а также обоснование необходимого баланса средств теоретического, практического и экспериментального обеспечения при изучении каждого объекта. Недостаточное число выделенных объектов обедняет изучаемую дисциплину, делает ее поверхностной и формальной. С другой стороны, чрезмерное увеличение объектов изучения делает учебную дисциплину слишком громоздкой и трудно реализуемой в отведенное ограниченное время.

В традиционной системе образования отбор объектов изучения производит ведущий преподаватель. При этом не исключен субъективизм выбора. В силу специфики подготовки преподавателей для технический учебных заведений, по существу, каждый такой преподаватель является узким специалистом и невольно делает излишние акценты на наиболее знакомых объектах. В результате нарушается сбалансированность изложения учебного материала, что приводит к неполноценной подготовке технического специалиста.

Можно предложить лишь самые общие методические рекомендации по структурированию лабораторного практикума:

• Лабораторный практикум по конкретной учебной дисциплине следует признать хорошо сбалансированным, если в его составе будут представлены все перечисленные выше компоненты объектов изучения (законы, критерии, физические процессы, способы, устройства и т.д.);
• Оптимальное число выделенных объектов изучения должно быть таким, что бы оно в полном объеме обеспечивало освоение фундаментальных основ изучаемой дисциплины;
• Должна быть предусмотрена возможность маскированного выбора объектов изучения в зависимости от категории зарегистрированного пользователя (школьник, учащийся ССУЗ, ВУЗ, слушатель курсов повышения квалификации и т.д.);
• В идеальном случае каждый выделенный объект изучения должен иметь все средства теоретического (текстовый материал), практического (имитационные модели), экспериментального (лабораторный практикум) и математического (средства математической обработки данных) обеспечения.

4 Гибкость формирования вариантов содержания обучения

Модульный принцип организации электронных образовательных ресурсов позволяет достаточно просто формировать различные варианты содержания обучения, соответствующие уровню и направленности образования. Гибкость выбора объектов и средств изучения в наибольшей степени способствует формированию авторских вариантов учебных дисциплин различными преподавателями. В данном случае важно то, что исходный материал для построения чрезвычайно большого числа вариантов электронных образовательных ресурсов остается одним и тем же. Здесь уместна аналогия с библиотекой, содержание которой может служить основой содержания совершенно разных вариантов учебных дисциплин.

Отличие электронных образовательных ресурсов от печатных учебных изданий – в гибкости и в возможности оперативного объединения разнородных компонентов в составе конкретного варианта, подходящего конкретному преподавателю. Средства организационно-методического комплекса должны позволять преподавателям свободно просматривать содержимое библиотеки модулей, выбирать подходящие фрагменты учебного материала и объединять их в собственный вариант образовательных ресурсов. Кроме того, весьма желательно иметь средства для подготовки методических рекомендаций по самостоятельной учебной работе учащихся с полученным образовательным ресурсом.

Таким образом, модульность представления относительно самостоятельных фрагментов учебного материала и средства объединения этих компонентов в требуемом порядке позволяют учитывать особенности различных образовательных технологий, а также гибко учитывать индивидуальные образовательные потребности и способности учащихся.

5 Фундаментализация подготовки специалистов

Подавляющее большинство известных образовательных ресурсов в виде печатных учебников, учебно-методических пособий, конспектов лекций, задачников являются, как правило, функционально избыточными изложениями авторских вариантов трактовки информационно-методических материалов, предназначаемых для изучения конкретных учебных дисциплин и содержательно отвечающих требованиям государственных образовательных стандартов.

При этом даже на верхнем уровне иерархии применительно к учебным дисциплинам общей профессиональной подготовки, относимым к федеральному компоненту обучения, для каждого направления подготовки, как правило, наблюдается дублирование учебных изданий, имеющих допускающие или рекомендательные грифы Министерства образования или соответствующего учебно-методического объединения вузов. Такое положение вполне объяснимо, учитывая масштабы образовательной деятельности и количество творчески активных людей, вовлеченных в эту деятельность.

В то же время, даже на уровне общей профессиональной подготовки масштабы создаваемых и применяемых в учебном процессе образовательных ресурсов весьма широки. Если взять направления высшего профессионального образования в области техники и технологий, то федеральный компонент общей образовательной подготовки в данном случае насчитывает порядка тысячи учебных дисциплин. При этом есть дисциплины, которые представлены практически во всех направлениях подготовки, т.е. повторяются десятки раз.

Безусловно, в каждом направлении подготовки специалистов есть особенности, которые придают определенный оттенок содержанию учебной дисциплины под одним и тем же названием, но в то же время фундаментальные основы подготовки должны оставаться неизменными вне зависимости от конкретного направления. Поэтому, разрабатывая электронные образовательные ресурсы, следует озаботиться созданием условий для многократного использования уже имеющихся компонентов учебно-методического обеспечения.

Проблема обеспечения многократного применения электронных образовательных ресурсов приобретает действительно массовые масштабы при формировании авторских вариантов средств учебно-методического обеспечения образовательного процесса. Эта работа выполняется практически каждым преподавателем, и масштабы дублирования здесь измеряются сотнями и тысячами  повторений.

Рассматриваемая проблема является не только организационной, но и технической, если речь идет о средствах информационно-коммуникационных технологий, в среде которых функционируют электронные образовательные ресурсы. Если не предпринять специальных усилий, то ранее созданные ресурсы будут требовать постоянных доработок, связанных с появлением все новых средств компьютерной техники и системного программного обеспечения. Столь же затруднительным представляется объединение компонентов учебно-методического обеспечения, подготовленных различными разработчиками и с применением различных инструментальных средств. Решение этих проблем основывается на применении международных спецификаций и стандартов описания метаданных, например, спецификаций глобального образовательного консорциума IMS.

6 Управляемая мультимедийность (комплексность)

Хорошо организованный процесс обучения характеризуется комплексным воздействием на органы чувств учащихся, которые слышат голос преподавателя, видят то, что пишется или изображается на доске, включают моторные функции при записи учебного материала или работе в учебных лабораториях. При этом многообразие каналов воздействия на сознание учащихся не всегда является положительным фактором. Например, учащийся слышит не только голос преподавателя, но и беседу соседей по аудитории, говорящих во время занятия о посторонних вещах. Кроме того, люди по-разному воспринимают одну и ту же информацию. Одни хорошо воспринимают устную речь, сопровождаемую мимикой и жестами,  другими лучше воспринимается печатный текст, третьим необходимо не только слышать и читать записанный конспект, но и самим записывать услышанную информацию.

Качественно подготовленные электронные образовательные ресурсы должны предоставлять учащимся многообразные возможности ознакомления с учебным материалом. При этом каждый учащийся должен располагать средствами для выбора наиболее приемлемых способов представления учебного материала и индивидуальной работы с образовательными ресурсами. В данном случае речь идет о том, что учащийся может включать и отключать речь и/или звуковое сопровождение текста, просматривать или не принимать во внимание видеофрагменты, показывающие, например, фрагменты реальных лекций.

Однако следует отчетливо представлять, что в данном случае учащийся может работать с заранее подготовленной информацией, хотя и отображаемой с привлечением всех возможностей современного компьютера. Активность учащегося проявляется только при выборе наиболее приемлемых форм отображения одной и той же информации, а в целом он остается пассивным потребителем. Следует предпринять организационные и методические усилия для активизации учащихся в процессе обучения.

7 Обеспечение интерактивности образовательных ресурсов

Принципиальное отличие электронных образовательных ресурсов в сравнении с печатными изданиями учебно-методического назначения состоит в том, что первые могут обеспечить активное взаимодействие учащегося в диалоговом режиме с программными средствами учебного назначения и даже с территориально распределенным автоматизированным лабораторным оборудованием. При этом следует иметь в виду, что интерактивность образовательных ресурсов, а точнее, соответствующих программных средств, означает, прежде всего, адекватность их реакций на действия, производимые учащимися посредством пользовательских интерфейсов. Только при выполнении этого условия можно говорить о применимости этих средств в образовательном процессе и надеяться на положительный эффект от их применения.

В свою очередь, это означает, что основу интерактивных компонентов электронных образовательных ресурсов должны составлять адекватные модели изучаемых объектов, позволяющие получать правильные ответы на вопросы (действия) учащихся. Именно наличие таких моделей открывает возможности рассматривать содержание обучения как регламентируемую преподавателем последовательность практических задач, в решении которых учащиеся активно применяют интерактивные компоненты электронных образовательных ресурсов, работая с ними самостоятельно и индивидуально. В частности, таким образом должны работать автоматизированные системы контроля и самоконтроля знаний и умений учащихся.

Возможно использование четырех уровней интерактивности в электронных образовательных ресурсах, которые подразделяются по уровню вовлечения учащегося в процесс обучения:

• Простой (пассивный) уровень, когда учащийся перемещается по учебному материалу с помощью простейших действий (например, средств навигации, переходов по гиперссылкам, запуску, остановке и обратной перемотке видео-роликов и т.д.);
• Ограниченный уровень, когда учащийся реагирует на отдельные учебные запросы;
• Полный уровень, когда учащийся реагирует на многочисленные учебные запросы, используя различные способы взаимодействия;
• Реальный масштаб времени, когда учащийся вовлекается во взаимодействие со средой, моделирующей реальные процессы, управляет ее поведением, отвечает на сложные учебные запросы.

Строго говоря, простой или пассивный уровень интерактивности может быть назван интерактивным с большими оговорками, поскольку в данном случае никак не затрагивается содержание обучения. Перемещение по учебному материалу или управление презентациями осуществляются с помощью программных средств общего применения, освоение приемов работы с которыми не является целью обучения.

Ограниченный и полный уровни интерактивности представлены таким образом, что активной стороной организуемого диалога является программное средство учебного назначения. Учащемуся отводится роль стороны, только реагирующей на запросы программы. Однако, все должно производиться в обратной последовательности: программное средство реагирует на целенаправленные действия учащегося, который оценивает свои действия, анализируя результаты, получаемые с помощью программы.

Наконец, высший уровень интерактивности, осуществляется в том случае, когда учащиеся могут работать с программами, моделирующими процессы в изучаемых объектах, управляя ими в реальном масштабе времени. Такого рода модели применяются в компьютерных тренажерах, работающих по жестким алгоритмам, предусмотренным их разработчиками и воспроизводимым соответствующими прикладными программами.

Никак не умаляя образовательной ценности компьютерных тренажеров, следует указать на тот факт, что включение в состав электронных образовательных ресурсов программных средств взаимодействия с реальными объектами позволяет получить существенно более высокий уровень интерактивности. Результаты взаимодействия в данном случае определяются не упрощенной моделью и даже не только свойствами объекта изучения, но и многими другими факторами, среди которых: качество датчиков первичной информации, точность задания параметров управления, быстродействие и емкость памяти вычислительных устройств, работающих в составе автоматизированной лабораторной установки и пр.

Достаточно полная интерактивность реальных объектов может быть достигнута при выполнении принципа интеллектуализации, как самих объектов, так и средств обучения. Суть данного принципа заключается во внедрении (интегрировании) вычислительных средств непосредственно в структуры объектов изучения (интеллектуальные датчики, исполнительные механизмы, программно-управляемые источники электропитания и т.д.), а также в широком использовании вычислительных средств изучения и моделирования физических процессов.

Именно следование этому принципу обеспечивает учащемуся активное индивидуальное взаимодействие с объектами изучения, позволяет достигать  предельной гибкости конфигурирования и управления ими, исключает из процесса обучения рутинные операции по измерению параметров и обработке результатов. Открывается реальная возможность ставить перед учащимися более сложные индивидуальные задания творческого, поискового характера, что, в конечном итоге, и создает предпосылки повышения качества образования.

8 Повышение оперативности и объективности контроля

Необходимость контроля освоения учебного материала более одного раза в семестр очевидна и для преподавателей и для учащихся. Периодический контроль хода и результативности обучения объективно требуются для любых применяемых образовательных технологий. Более того, учащиеся должны иметь в своем постоянном распоряжении средства самоконтроля получаемых знаний и умений. Перечни контрольных вопросов, помещаемые в конце каждого раздела учебника, мало применимы для этих целей, поскольку требуют развернутых ответов и не позволяют получить оценку сразу после ответа. Здесь нет интерактивности.

В традиционном обучении, перегруженном лекционными занятиями, идеи организации периодического контроля знаний учащихся не получили широкого распространения из-за большой трудоемкости подготовки, проведения и проверки результатов контроля для преподавателей. В этих условиях лектор получает оценку своей работы только во время экзаменационной сессии. Кроме того, на проведение зачетной и экзаменационной сессий затрачивается 20% времени обучения. Защитники традиционных способов организации учебного процесса могут возразить, что во время сессии интенсивность работы учащихся оказывается наивысшей.

Контрольные действия должны сопровождать изучение каждого объекта, при этом контроль должен быть дифференцированным, а его результаты – служить пропуском для начала изучения следующего объекта или для коррекции содержания и последовательности изучения учебной дисциплины. Контрольные задания должны обладать большой вариативностью, чтобы преподаватели имели возможность предъявлять учащимся индивидуализированные варианты. В практической постановке это означает, что по каждому объекты необходимо подготовить банк вопросов и заданий емкостью не менее сотни вариантов.

Выполнение этих условий означает, что изучение каждой учебной дисциплины сопровождается, по крайней мере, десятком контрольных мероприятий, которые каждый учащийся должен преодолеть индивидуально, а не с помощью пресловутого «бригадного» метода.

Средства организационно-методического комплекса в этой части должны обеспечивать:

• Проведение контрольных мероприятий с территориально распределенными учащимися в сетевом режиме;
• Возможности выбора автоматической или неавтоматизированной проверки ответов учащихся;
• Формирование записей в специализированных базах данных учебного заведения о результатах контроля знаний для каждого учащегося по каждому изучаемому объекту;
• Протоколируемый диалог учащихся с преподавателями по результатам контроля знаний с применением оперативных средств компьютерной связи;
• Выполнение учащимися процедур самоконтроля знаний без фиксации результатов в учебном заведении.

Применение средств информационно-коммуникационных технологий при наличии специализированных программ позволяет существенно снизить трудозатраты преподавателей при проведении контроля знаний учащихся, а, следовательно, повысить его оперативность в сравнении с традиционным образованием, когда учащиеся подвергаются контролю усвоенных знаний и умения их применять не чаще двух-трех раз в течение семестра.

Повышение оперативности контроля знаний и умений позволяет:

• сделать работу учащихся в течение семестра более ритмичной;
• дать учащимся объективное представление о степени усвоения знаний;
• ранжировать учащихся по уровню подготовки;
• скорректировать содержание и последовательность обучения;
• внести элементы соревновательности в процесс обучения.

Применение автоматизированных способов работы с территориально распределенными студентами позволяет индивидуализировать процедуры контроля знаний, проводить контрольные мероприятия с учетом степени готовности каждого учащегося. При соответствующей подготовке контрольных вопросов и задач можно в значительной степени формализовать проверку ответов учащихся. Все эти действия в совокупности позволяют повысить степень объективности контроля, сделать его менее зависимым от личностных качеств преподавателей и учащихся, их настроения, волнения и других случайных факторов, влияющих на результаты проверки знаний.

Однако, применение в учебной практике полностью автоматизированных средств контроля знаний вряд ли оправдано, во всяком случае, на современном этапе. Даже предварительная оценка затрат труда преподавателей, методистов и других специалистов на создание таких систем показывает, что они неоправданно велики в сравнении с результатами.

9 Повышение практической направленности обучения

Одной из важных тенденций развития высшего профессионального образования в области техники и технологий является перевод значительной части содержания образования в практическую плоскость. Переход к такой направленности образования составляет суть реформы системы образования в рамках Европейского экономического сообщества. Сейчас существуют два направления высшего образования: академическое через бакалавриат и магистратуру, подготавливающее учащихся к научной работе, и традиционное инженерное, позволяющее выпускникам подготовиться к производственной работе.

В странах Западной Европы эти направления существуют во многом изолированно. Поэтому в рамках выполнения Болонского соглашения осуществляются мероприятия по их более тесному взаимодействию с тем, чтобы сформировать практически ориентированную многоуровневую систему образования. В этой системе предполагается заменить бакалавра с академической степенью на бакалавра, обладающего специальными знаниями и умениями.

Российская система инженерной подготовки всегда базировалась на значительной по объему практической работе в форме курсовых работ и проектов, лабораторных практикумов, учебных и производственных практик. При переходе к многоуровневым схемам подготовки в начале 90-х годов прошлого века эти традиции были сохранены большинством технических университетов. Бакалаврская степень рассматривается как некий промежуточный этап инженерной подготовки. Поэтому государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования в области техники и технологий по направлениям подготовки на бакалаврском уровне (до 8-го семестра включительно) имеют цикл специальных дисциплин, на изучение которых отводится до тысячи часов. Вместе с учебными дисциплинами общей профессиональной подготовки это создает внушительную базу для формирования полноценных инженеров в течение последующего обучения (1 – 1,5 года).

Следование принципу усиления практической направленности обучения означает:

• целенаправленную подготовку средств обеспечения самостоятельной работы учащихся;
• всемерное развитие систем виртуального и реального лабораторного практикума, которые охватывали бы все изучаемые объекты;
• создание банков практических заданий различной степени сложности и трудоемкости по каждому объекту изучения;
• разработку системы контроля знаний и умений как неотъемлемой части практических заданий;
• профессиональное ориентирование учащихся по возможности на ранних стадиях обучения.

В традиционном обучении на долю практических видов обучения таких, как лабораторные и практические занятия приходится в среднем не более половины времени обязательных учебных занятий. Это объясняется экономическими соображениями: лекционные занятия проводятся одновременно для ста и более учащихся, с которыми работает только один преподаватель. Затраты на проведение практических и особенно лабораторных занятий значительно выше. В то же время в методическом плане практические виды обучения являются наиболее ценными. Кроме того, учащимся очень трудно в течение нескольких часов подряд концентрировать внимание только на лекционном материале. Желательно проверить увиденное и услышанное на практике.

Применение в образовательном процессе средств информационно-коммуникационных технологий способствует не только превалированию самостоятельной учебной работы учащихся, но и практической направленности обучения. Вместо освоения теоретического материала, применимость которого в дальнейшем далеко не очевидна, желательно предложить учащимся попробовать свои силы в решении практических задач. При этом искусство методиста и преподавателя проявляется в том, чтобы подвести учащихся к необходимости освоения теоретического материала для решения практических задач. Потребность становится осознанной, усвоение – продуктивнее.

Практическая направленность обучения может иметь и другое обоснование. Современный человек живет и действует в мире, насыщенном техническими устройствами и системами. Поэтому ему нужно не только иметь представления о принципах действия своего технического окружения, но и эффективно и безопасно использовать технические средства на практике. Для этого требуется определенная подготовка, зачастую, преодоление психологических барьеров, когда вроде бы известное в теории столь трудно заставить выполнять необходимые действия.

10 Обучение по индивидуальным учебным планам

Индивидуализация обучения в ограниченных масштабах применяется и в традиционных образовательных системах, например, когда осуществляется подготовка специалистов по заказу конкретного предприятия. Индивидуальный график учебного процесса может в ряде случаев предоставляться учащимся по состоянию здоровья или по другим обстоятельствам. Перечисленные случаи могут рассматриваться как отклонение от общих принципов организации коллективного обучения.

Применение автоматизированных средств документооборота принципиально позволяет организовать обучение учащихся по индивидуальным учебным планам без существенного увеличения трудозатрат преподавателей и обслуживающего персонала. При этом следует учитывать тот факт, что образовательное учреждение предлагает учащимся к освоению ограниченное количество учебных программ и дисциплин и всегда можно формировать временные группы учащихся для одновременного изучения той или иной учебной дисциплины под руководством одного или нескольких преподавателей.

Следует также отметить, что индивидуальное планирование и проведение учебного процесса более всего применимо на заключительных этапах профессиональной подготовки, при получении второго или дополнительного образования, при профессиональной переподготовке или повышении квалификации. Именно в перечисленных случаях столь необходима предельная гибкость формирования содержания и порядка обучения каждого учащегося.

Наконец, для организации обучения учащихся по индивидуальным учебным планам требуются специальные программные средства их формирования на основе действующих образовательных стандартов, проверки корректности, хранения в электронном виде, а также фиксации выполнения тех или иных позиций принятого плана обучения. При этом должно осуществляться разграничение форм и прав доступа к обозначенным программным средствам.

Обучение  каждого учащегося по индивидуальному учебному плану при достаточно свободном графике учебного процесса является трудно решаемой задачей для образовательного учреждения, применяющего традиционные технологии организации учебного процесса, из-за многократного увеличения трудозатрат, прежде всего, организаторов обучения. Трудоемкость проведения учебных занятий индивидуально с каждым учащимся также многократно больше, чем при чтении поточных лекций.

Методические средства должны способствовать уменьшению трудоемкости как организации, так и проведения учебных занятий с применением дистанционных образовательных технологий. Для этого средства организации и методического обеспечения образовательного процесса должны решать задачи:

• разработки индивидуальных вариантов учебных планов на основании типовых планов;
• конфигурирования средств обеспечения учебного процесса в соответствии с индивидуальными учебными планами;
• создания и автоматизированного ведения электронной версии личного дела каждого учащегося как сложно структурированной записи в соответствующей базе данных;
• надежной защиты данных учащихся от несанкционированного доступа и разрушения;
• формирования печатных документов заданной формы.

11 Учебная работа с территориально распределенными учащимися

Такая форма организации учебного процесса не является абсолютно новой и характеризует уже длительно применяющуюся форму заочного образования, когда учащиеся получают комплект учебно-методических материалов и в течение семестра самостоятельно выполняют индивидуальные задания, взаимодействуя с преподавателями преимущественно посредством обычной почты.

В данном случае средства информационно-коммуникационных технологий позволяют получить новые качества за счет:

• несравненно более высокой оперативности и надежности обмена информацией между учащимися и преподавателями, а также между учащимися, пользующимися электронной почтой, специализированными форумами в компьютерных сетях;
• повышения наглядности, информационной емкости, удобства представления, компактности и надежности хранения данных, которыми обмениваются участники образовательного процесса;
• увеличения количества и разнообразия источников учебной информации, доступных в компьютерных сетях и дополняющих минимальный комплект учебно-методических материалов;
• организации доступа не только к фактографической (описательной) учебной информации, но и к территориально распределенным компьютерным программам и реальному учебному оборудованию, позволяющему проводить лабораторные работы в дистанционном режиме;
• применения средств объективного и оперативного контроля степени усвоения учащимися знаний и умений на основе систем сетевого тестирования, которые могут работать в автоматизированном режиме под наблюдением преподавателей, корректирующих работу по результатам контроля.

12 Повышение оперативности взаимодействия участников образовательного процесса

В общем случае участниками образовательного процесса являются: учащиеся, преподаватели, сотрудники учебно-вспомогательного штата, работники, функционирующие в составе деканатов, дирекций институтов, учебных управлений и выполняющие организационные функции.

В традиционном образовании это взаимодействие в подавляющем большинстве случаев протекает при непосредственном контакте участников образовательного процесса, для чего им необходимо находиться в одном месте в одно и то же время. При этом неизбежно появляются издержки времени и средств на транспорт, необходимо иметь специально выделенные помещения для проведения учебных занятий. Кроме того, одному преподавателю приходится одновременно общаться с несколькими десятками учащихся, что, по большей части, приводит к одностороннему общению преподавателя  со многими учащимися.

Применение ИКТ изменяет порядок и содержание взаимодействия участников образовательного процесса. Каждый учащийся может непосредственно обратиться к преподавателю в любое время, не прибывая для этого в учебное заведение. Преподаватели могут обращаться к каждому студенту с индивидуальной информацией, а также передавать информацию, необходимую одновременно для группы студентов, также находясь в любом удобном месте. Следует только регламентировать форму вопросов и ответов, а также предельное время задержки ответов. Диалог преподавателей с учащимися должен протоколироваться автоматически.

Наконец, применение ИКТ открывает еще один очень важный способ взаимодействия, когда учащиеся оперативно обмениваются информацией, изучая одну и ту же дисциплину, работая над аналогичными учебными заданиями. С одной стороны, это упрощает работу преподавателя, а с другой – исподволь учит студентов работать в коллективе (даже виртуальном) над решением общих задач.

Безусловно, если применять вместо обычных почтовых отправлений при обмене учебной информацией электронную почту, то вместо недели или десяти дней ответ можно получить в течение нескольких минут. При этом можно организовать рассылку одного и того же сообщения одновременно по нескольким электронным адресам. Именно это создает предпосылки к новому качеству информационного взаимодействия участников образовательного процесса даже в сравнении с традиционным образованием, где они общаются непосредственно друг с другом.

Дело в том, что учащиеся могут обращаться к преподавателям только во время учебных занятий, которые проводятся периодически один или два раза в неделю. Кроме того, один преподаватель одновременно работает с группой учащихся или, как лектор, с несколькими группами. В этих условиях трудно рассчитывать на то, что каждый учащийся получит исчерпывающие ответы на все возникшие вопросы в отведенное время. При использовании средств информационно-коммуникационных технологий строгая регламентация информационного взаимодействия становится необязательной, что также позволяет повысить его оперативность.

Преподаватели, отвечая на вопросы учащихся с применением информационно-коммуникационных средств, могут сделать свои ответы развернутыми и наглядными, в сравнении с тем, что удается сделать при непосредственном общении. При этом можно пересылать учащимся электронные копии необходимых фрагментов учебно-методических материалов, графические изображения, компьютерные модели, которые учащиеся могут в дальнейшем использовать для самостоятельного поиска ответов на возникающие вопросы.  

13 Увеличение количества и разнообразия источников информации

Основным источником учебной информации для учащихся в традиционной системе образования является то, что сообщает им преподаватель во время учебных занятий, пользуясь устной речью и, в большинстве случаев, примитивными выразительными средствами, предоставляемыми доской и мелом. Попутно необходимо отметить, что фрагментарное привлечение в процессе учебных занятий, например, компьютера, информация с экрана которого становится доступной учащимся, в большинстве случаев не дает ожидаемого положительного эффекта. Учащиеся не могут быстро адаптироваться к изменяющимся условиям работы, переключая внимание с конспектирования содержимого речи преподавателя на восприятие быстро меняющихся на экране графических образов, и в результате информационная емкость учебного занятия в лучшем случае не повышается.

Информационно-коммуникационные технологии позволяют достаточно просто расширить число источников учебной информации, например, снабдив каждого учащегося основным содержанием учебного материала заблаговременно. Тогда, например, лекционные занятия могут быть посвящены только комментариям (обзору) информации, с которой учащиеся ознакомлены предварительно. Кроме того, можно столь же просто дать множество ссылок на доступные в компьютерных сетях источники учебных материалов, которые были бы полезными учащимся.

Обилие и доступность источников информации далеко не всегда являются залогом успеха в освоении той или иной учебной дисциплины. Необходимо создать условия, при которых эта информация была бы востребована учащимися, была бы необходимой для решения насущных практических задач. Кроме того, самое серьезное внимание следует уделить достоверности информации.

14 Уменьшение затрат времени на выполнение рутинных операций

Значительную часть времени обучения учащиеся затрачивают на выполнение однообразных повторяющихся действий, которые направлены на поиск и систематизацию необходимой информации, проведение расчетных и графических работ, оформление результатов учебных исследований и пр. Значительная часть преподавателей идет на такие затраты сознательно, утверждая, что только в этом случае учащиеся овладеют необходимыми знаниями и умениями. В данном случае невозможно прийти к единому мнению, которое обрело бы форму некоторых методических рекомендаций.

Вместе с тем, нельзя не учитывать, что наличие в свободном доступе средств информационно-коммуникационных технологий существенно упрощает, например, поиск необходимых источников учебной информации. В компьютерных сетях существует большое число поисковых систем общего и специального назначения, которые позволяют многократно сократить время на поиск необходимой информации. Учащиеся должны овладеть основными приемами такого поиска.

Как анахронизм следует рассматривать в современных условиях выполнение учащимися трудоемких расчетных работ с применением только примитивных вычислительных устройств. Все большее число учащихся при получении такого рода заданий поступает следующим образом: они прибегают к помощи одного из математических пакетов прикладных программ и сокращают затраты времени на выполнение расчетного задания в несколько раз.

Весьма значительные затраты времени на выполнение чертежных работ, характерные для учащихся и студентов, обучающихся на технических специальностях, могут быть существенно сокращены при одновременном повышении качества выполненных работ, если для этого привлекаются специализированные средства информационных технологий в виде программ автоматизации черчения и проектирования.

15 Усиление роли самостоятельной работы учащихся

В традиционном образовании самостоятельной работе учащихся отводится немногим меньше половины всего времени обучения. Тем не менее, этот вид учебной работы носит вспомогательный характер и предназначен в основном для закрепления того учебного материала, который изучался во время обязательных учебных занятий, а также для развития практических навыков.

Применение средств информационно-коммуникационных технологий, организация работы с территориально распределенными учащимися, отказ от жесткого расписания учебных занятий с необходимостью изменяют привычные акценты – самостоятельная работа учащихся становится основным видом их обучения. Приняв этот постулат, следует отчетливо представлять, что первоначально подавляющее большинство учащихся не способно работать самостоятельно без постоянной опеки преподавателей и родителей. Сказанное касается не только учеников средней школы, но и студентов первых курсов.

Переход к самостоятельной работе учащихся как основному виду учебной работы является комплексной проблемой, решение которой предполагает:

• изменение структуры учебно-методических пособий, которые в данном случае должны быть четко структурированы и должны содержать исчерпывающее описание целесообразного алгоритма работы;
• разбиение процесса обучения на ряд последовательно выполняемых заданий, результаты которых предъявляются преподавателю в соответствии с ранее доведенным учащимся графиком;
• организацию консультаций таким образом, чтобы учащиеся оперативно получали ответы преподавателей на поставленные вопросы;
• введение многократного промежуточного контроля знаний;
• обеспечение доступа к территориально распределенным источникам образовательных ресурсов.

16 Оперативный доступ к образовательным ресурсам

Информационные ресурсы, свободно доступные в компьютерных сетях, а также та учебная информация, доступ к которой предоставляется учащимся образовательными учреждениями при выполнении определенных условий (например, при оплате предоставляемой информации), в данном случае не требуют особого обсуждения. Оперативность доступа к ним несравненно выше, чем в случае пользования библиотеками печатных изданий, если пропускная способность и надежность средств связи находятся на высоком уровне.

Программные средства и автоматизированное оборудование с сетевым доступом в отличие от информационных ресурсов учебного назначения допускают интерактивную работу учащихся с территориально удаленными программами или оборудованием. Например, имея доступ к сетевой версии системы моделирования, математического пакета, системы автоматизированного проектирования, можно формировать индивидуальные задания на пользовательском компьютере, передавать их по сети на выполнение, а затем получать и обрабатывать результаты на собственном рабочем месте.

Практически по такой же схеме можно организовать выполнение индивидуальных заданий с применением автоматизированного учебного лабораторного оборудования. При этом оборудование должно быть снабжено средствами получения, хранения и автоматического выполнения заданий пользователей, а также подсистемами измерения, первичной обработки, запоминания и передачи результатов на рабочие места удаленных пользователей. Оперативность в данном случае обеспечивается за счет того, что программные средства и автоматизированное лабораторное оборудование могут работать практически непрерывно и оказываются доступными в любое время суток.

Для повышения оперативности доступа образовательные ресурсы целесообразно разделить на относительно консервативную и динамически изменяющуюся части, которые доставляются пользователям различными способами.

17 Необходимость использования распределенных образовательных ресурсов

Новизна и оригинальность  такого подхода заключается в том, что уникальное лабораторное оборудование нового поколения не обязательно должно сосредотачивается в каком-то одном месте (например, ЦКП), а может находиться в месте его разработки, где оно профессионально обслуживается и развивается. Объединение ресурсов происходит не на физическом, а на телекоммуникационном (сетевом) уровне доступа удаленных пользователей.

При этом само лабораторное оборудование нового поколения должно выполняться с возможностью коллективного доступа удаленных пользователей по сети Интернет за счет оснащения его средствами автоматизации и информационно-коммуникационных технологий. Лабораторное оборудование превращается в совокупность предметно-ориентированных интеллектуальных программно-аппаратных комплексов, каждый из которых содержит следующий набор базовых инвариантных средств, адаптированных к конкретному прикладному направлению:

• программно-управляемых силовых исполнительных устройств (преобразователей электрической энергии, электроприводов и пр.);
• средств сопряжения объектов исследования с управляющей ЭВМ (датчиков первичной информации, коммутаторов, аналого-цифровых и цифро-аналоговых измерительных преобразователей и пр.);
• встроенных средств измерительно-вычислительной техники (распределенной системы цифровых сигнальных процессоров, и пр.);
• средств информационно-коммуникационных технологий (сетевых адаптеров, мультиплексоров, серверов сетевого обмена информацией и пр.);
• программно-методического обеспечения (программное обеспечение объектного уровня, обеспечивающее многоканальное дистанционное управление объектами исследования; программное обеспечение серверного уровня, обеспечивающее очередность и контроль доступа многих удаленных пользователей к единичным комплектам оборудования; клиентское программно-методическое обеспечение, обеспечивающее удобный интерфейс удаленного доступа, а также средства моделирования и математической обработки результатов исследования).

Предлагаемая совокупность средств является инвариантной по отношению к наращиваемому набору объектов экспериментального изучения. Каждый исследователь (научный сотрудник, аспирант, студент) может разработать свой оригинальный объект или алгоритм исследования и легко настроить программно-аппаратную часть универсального комплекса на решение своих индивидуальных задач, поскольку все средства в составе комплекса являются интеллектуальными и легко настраиваемыми. Каждому исследователю нет необходимости заново создавать полную инфраструктуру научного исследования, включающую датчики, преобразователи, источники электропитания, программы обработки и пр. Все эти базовые средства самого совершенного уровня предполагаются в составе базового лабораторного комплекса, либо могут быть легко добавлены благодаря блочно-модульному принципу построения комплекса. 

Такой подход позволяет воспользоваться лучшими из существующих в различных учебных заведениях образовательных ресурсов, не повторяя их многократно в каждом учебном заведении, а лишь обеспечив к ним устойчивый и надежный коллективный доступ всех участников образовательного процесса

18 Активизация действий учащихся

Предпосылки активизации учащихся в учебном процессе в значительной степени формируются за пределами образовательного учреждения и системы образования в целом. Большое значение в повышении заинтересованности учащихся в результатах обучения играют социальные факторы и, прежде всего, уверенность людей с высоким уровнем профессиональных знаний в том, что они востребованы на рынке труда и в том, что их знания и умения будут оценены по достоинству.

Вместе с тем, образовательные учреждения могут оказать существенное влияние на активность учащихся с помощью большого набора административных мер, а также, что значительно более эффективно, средствами организационно-методического и воспитательного характера. Среди этих средств можно  выделить:

• Организацию работы учащихся по индивидуальным учебным планам и программам;
• Изменение соотношения между лекционными и практическими занятиями, включая лабораторные практикумы, в пользу занятий практической направленности;
• Индивидуализацию заданий, получаемых учащимися на практических занятиях и при выполнении лабораторных работ;
• Увеличение числа выполняемых учащимися расчетных заданий, курсовых работ и проектов;
• Перенос обучения преимущественно на самостоятельную работу учащихся при постоянном контроле со стороны учебного заведения.

При этом следует заметить, что предлагаемые организационно-методические средства носят универсальный характер и могут быть применены как в открытом, так и в традиционном образовании с частичным применением дистанционных образовательных технологий. В то же время практическое осуществление намечаемых действий по активизации работы учащихся жестко связывается с необходимостью создания и организации применения новых средств обеспечения учебного процесса.

Прежде всего, речь идет о необходимости выполнения ранее введенного принципа интеллектуализации объектов и средств обучения. Информационный компонент содержания обучения должен быть органично востребован учащимися в процессе выполнения практических заданий. Интеллектуализация объектов и средств обучения открывает перед учащимися широкие возможности в получении необходимых знаний и формировании нужные навыки при непосредственном взаимодействии с объектами изучения или их модельными заменителями. Реальные и виртуальные объекты в силу заложенных интеллектуальных возможностей позволят задавать различные структуры и параметры объектов, а также различные управляющие воздействия, получать и компактно сохранять исчерпывающую информацию о поведении объектов.

Учебная работа требует от учащихся высокой самодисциплины, недостаток которой в традиционном образовании компенсируется постоянным воздействием и контролем со стороны преподавателей. Даже частичная потеря этого компенсирующего воздействия при поступлении в высшие учебные заведения приводит к самым негативным последствиям для значительной части учащихся, которые на первых этапах обучения позволяют себе расслабиться, поскольку уровень контроля в течение семестра оказывается ниже, чем в средней школе. В результате задолженности нарастают как снежный ком, что является причиной неуспеваемости и отчислений студентов.

Еще большей самодисциплиной должны обладать учащиеся, обучение которых проводится с применением дистанционных образовательных технологий в отрыве от учебного заведения. Здесь изучение каждого объекта по каждой учебной дисциплине должно заканчиваться обязательными контрольными мероприятиями.

19 Отказ от жесткого расписания учебных занятий

Традиционная образовательная система предполагает, что большую часть времени обучения учащиеся работают совместно в определенное время в определенном месте под руководством одного или нескольких преподавателей в соответствии с заранее составленным расписанием. Тем самым, определяются необходимое число и площадь учебных помещений, количество учебного оборудования, число преподавателей и состав обслуживающего персонала.

Коль скоро средства информационно-коммуникационных технологий позволяют работать с территориально распределенными учащимися, то разумным будет отказаться и от жестко определенного времени и порядка проведения учебных занятий. Это тем более целесообразно, что учащиеся могут находиться в различных временных поясах, когда у одних дневное время активной работы, другие должны отдыхать в ночные часы.

Тогда преимущество должно быть отдано самостоятельной работе учащихся над выполнением индивидуальных заданий, что, безусловно, не исключает необходимости получения консультаций у преподавателей, обмена информацией с другими учащимися, коллективного обсуждения и защиты получаемых результатов. Все перечисленные действия вполне могут выполняться не в реальном масштабе времени, когда ответы на поставленные вопросы требуют достаточно длительной подготовки.

При этом существенно снижаются требования к таким образовательным ресурсам, как аудиторный фонд, учебно-лабораторное оборудование, библиотечный фонд образовательного учреждения. К сожалению, это не относится к количественному составу и квалификации преподавателей. Индивидуальная работа с учащимися, конечно, требует больших затрат времени, чем, например, чтение лекций одновременно нескольким учебным группам студентов. Поэтому отказ от жесткого расписания учебных занятий приводит к увеличению трудозатрат со стороны преподавателей.

20 Внимание решению поисковых творческих задач

Возникает вопрос: как целесообразно распорядиться временем, которое высвобождается в учебном процессе, если часть действий может быть выполнена учащимися в автоматизированном режиме со значительно меньшими временными затратами? Конечно, в данном случае может возникнуть и встречный вопрос о целесообразности затрат времени на обучение, предусмотренных образовательными стандартами. Ответы на поставленные вопросы могут обуславливаться многими обстоятельствами. Рассмотрим некоторые из них.

В ряде случаев экономия времени при освоении учащимися отдельных дисциплин при соблюдении всех требований образовательного стандарта может привести к сокращению срока обучения. Естественно, что это возможно только при частичном или полном отказе от жесткого регламентирования порядка и продолжительности учебных занятий. При этом нельзя не учитывать, что одновременно с обучением формируются не только профессиональные знания и навыки, но и развиваются другие личностные качества учащихся: ответственность за порученное дело, разумная инициатива, умение работать в коллективе, добросовестность и пр. Все эти и другие качества не развиваются мгновенно и требуют достаточно продолжительного времени.

Поэтому более целесообразно в условиях применения информационно-коммуникационных технологий (особенно при получении основного образования) несколько изменить содержание обучения и большее внимание уделить задачам, решение которых требует от учащихся творческого поиска. Здесь следует учитывать, по крайней мере, два важных момента:

• задачи, предлагаемые учащимся, должны носить учебный характер, т.е. нести определенную методическую нагрузку, целенаправленно развивать в них требуемые качества;
• нельзя вовсе отказаться от решения типовых задач, развивающих необходимые умения и навыки учащихся.